撰稿人：王友璿
審稿人：李橋河
想像一個充滿HDMI線、攝影鏡頭、腳架、USB麥克風、微型無線麥克風、擴大機、音源線、充電線、延長線、平板電腦、筆記型電腦、電子白板的空間，你認為這個空間的用途是什麼？他可以是某個youtuber與粉絲線上互動的攝影棚，也可以是網路賣家創造月收上萬的直播室。但在10月17日與10月23日這兩天，這些繁瑣的物件，搭起的是一間前所未有的大型混成教室。
什麼是混成教室？這得從混成教學說起。混成教學（hybrid learning，或稱blended learning）其實就是綜合遠距、線上與實體的授課方式，讓學生學習持續不間斷。這樣的學習方式，在新冠疫情之後逐漸受到重視，不少學校都超前部署了相關設備與技術。那麼，田野工作坊在歷經了全實體、全線上後，這次的混成版本，究竟又是如何進行的？
若「混成」聽起來新潮難以想像，那麼試著回想中學時補習的痛苦經驗——努力擠進偌大的教室中，卻還是被分配到隔壁的小教室。小教室中高掛一台電視，螢幕中播放著隔壁大教室的上課畫面。老師在講台講得口沫橫飛，一牆之隔的學生們卻也只是眼神空洞地盯著大螢幕。到了中堂下課，當你走出小教室，忽然在廁所門口撞見老師，心裡暗想，原來老師長這樣啊！混成版田野工作坊便類似這般大教室與小教室、老師與電視螢幕的配置。大教室，又被稱主授單元攝影棚，是老師們滔滔不絕的所在地；小教室則分為三間，分別容納兩組被指派為相同觀察場域的小組學員。若田野工作坊是一間補習班，那麼一定是需要徹夜排隊、搶領報名號碼牌的名師紅牌，需要動員三間小教室同步播放。
混成教學的搭建與籌備
事實上，分流三間教室並不是因為修課學生多到無法負荷，而是依循疫情之下實體授課的規則使然。早在今年（2021）暑假時，教師群與行政團隊就評估著實體授課的可能性。原本眼見臺灣疫情逐漸好轉，預想重回過去授課方式，租借大教室上課，但病毒的瞬息萬變，使得計畫也只得保持彈性、隨機應變；最終秉著「實驗」的企圖，試著辦一場創新、以大型課程為規模的混成版田野工作坊。
即使是一場實驗，也不意味著可以天馬行空地隨心所欲，必須擬定嚴謹的實驗設計與操作手冊——混成田野工作坊於是從課前到課間都有著繁複而龐雜的規劃。身為統籌角色的李橋河大助教這麼形容自己：「我像是舞台監督［1］一樣在做進劇場表。」有著劇場經驗的橋河將課堂進行的現場比喻為舞台，對他來說，田野工作坊作為一堂即時上演的大戲，而他就像是田野工作坊的舞監，「無論發生什麼事，我都得讓這齣戲繼續進行。」從前期作業開始，他就構思著該如何打造一對三的授課平台，穩定地控制資訊流通成為首要挑戰。在全線上授課時，資訊的流向是單向地從授課大教室傳向同學的筆電中；然而，混成版本必須將信息從大教室同步傳向不同間小教室，小教室又要能回饋至老師那端，形成雙向的資訊流動。要達成雙向互動，橋河於是從渠道（channel）的角度設計，同時盤點可用的設備與空間，最終完成了如下的架構圖。
［1］舞台監督（stage manager，又稱舞台管理，或簡稱舞監）。根據國家教育研究院雙語詞典的解釋，舞監是舞台演出的時間管理者，負責彙整資訊及統合各項人力。他必須熟悉各部門的工作內容，並進行人員協調與溝通。亦需要掌控演出順利進行，具備承擔各種演出事務及應付突發狀況的能力。
在人力的規劃上，也與劇場中的配置有著幾分相似。除了舞台上的演出組——主授老師群與助教們，還有後勤支援的行政人員，以及專責技術的白衣人們。不同於劇場中隱身的「黑衣人」，白衣人更像是搶救當機器材的救護員，時而處理網路斷線問題，時而搶修無線麥克風收音問題。當課程順利投影至三間教室同步播放時，學生們或許難以留意到這群幕後工作人員的存在，但正是當麥克風突然爆音、聲音突然被靜音、畫面突然無法共享等意外迸現時，這些幕後工作人員的身影才會出現在鏡頭前，讓人發現這一門混成版田野工作坊其實是多麽複雜又精密的人力與技術調控。
無法取代的身體感與臨場感
假若混成田野工作坊如此龐雜，為何非做不可？在經歷了線上版田野工作坊後，授課老師與助教們體認到「身體感」的重要。例如在田野工作中，訪談是一門仰賴親自觀察受訪者身體語言的學問。在面對面互訪中，訪談者與受訪者可以互相觀察那些非語言的、肢體的微小反應。以教學的層次來說，老師與助教們也能親自目睹學生進行訪談練習時的肢體語言。有些學生兩兩一組，選擇坐在教室中，拘謹地展開討論，有些學生則走到無人干擾的樓梯間，靜靜進行兩人之間的私密對談。不論是僵直的身體或是放鬆的翹腳姿態，都能讓授課老師與助教觀察到學生們首次進行訪談練習時的神情，更有助於了解學生們的學習狀況。
除了身體感之外，田野工作坊是一門注重小組合作的課程，成員間腦力激盪的熱度經常反映出課程的精彩程度。讓小組成員實際匯聚在一起，除了讓組員們的討論得以持續進行不中斷，也讓討論內容的深度累積增加。例如在「觀察實作」的環節中，在線上版本時，學生各自在上課前前往場域觀察並完成地圖繪製，並於上課時帶著自己的記錄與組員在雲端分享討論；但在少了由助教集體帶領小組前往場域觀察的情形下，學生彼此不熟悉，難以馬上展開對話，學生間的討論往往發散無法聚焦，於是加深了觀察後提出問題的困難。於此，這次的混成版本保留了集體實地觀察的經驗，同學們一方面可以在步行目的地過程中開啟非正式的閒聊、熟悉彼此，另一方面也能讓對話從出發、抵達現場、返回甚至到下課持續進行，組員間分享的嘈雜聲，不再隨著視訊視窗的結束嘎然而止。整體來說，在以小組為單位實際進行場域觀察的過程中，組員間增添了熟悉彼此的機會，討論的思緒也得以流暢地逐漸增加，而非如線上視訊討論那樣被迫切換、暫停而不連貫。
討論的連續性在集體前往場域的觀察中首先被建立，當同學帶著觀察結果，展開與小組成員以KJ法凝聚提問時，更可看見別於線上版本使用Jamboard的熱絡程度［2］。KJ法強調的是提供成員間足夠的表達意見機會，讓每個人都可以自在地提出想法。但在前兩次的線上KJ法操作中，為了方便有效地進行，助教往往成為主導角色，對話的方式經常是點對點式的——當助教引導完換同學A發言、當同學A發言完換同學B發言，更不可能發生多點式的討論。當面對面操作KJ法時，小組成員一同看向半開海報紙，思考著該如何將海報以繽紛便利貼與多組分類填滿時，交錯、多點的討論於是開啟。即便在討論間會自然浮現一位意見領袖，但其餘成員們仍然可以在一旁兩兩交換意見，或是即興地提出異議。這些有機的、非操控在「麥克風」開關鍵的討論，形成網絡狀的資訊交換。相反的，若這般場景發生在線上視訊窗中，則是一團凌亂嘈雜聲，同學們無法恣意地提出想法，反倒要有秩序的、一個接一個、依照「你先講」的指令對話。原先應該講究各方意見的腦力激盪，卻無法真正在開放的氛圍中，將多元分歧的聲音凝鍊為小組的想法。
［2］可參考王友璿，2021，從共處一地到共同現身：線上版田野工作坊幕後花絮。大學Plus。
不過在線下實作與線上講授課程交錯的設計下，學生似乎迎來從未有的疲憊感。當討論結束後，再次進入授課環節，教室內20幾人同時看向同一台電視螢幕，螢幕中僅有紮實的文字簡報畫面，講者的臉部表情則在狹小的視訊框中被擠壓至看不清，更不用說多位講者與談時的説笑聲，當傳遞到大螢幕中，都成了嗡嗡雜音。每一句笑點，似乎無法在經過多層媒介後，傳遞至學生那方，使他們產生共感，於是同學們的倦怠感隨著連線進入google meet的次數，不斷累積增加。
從Hybrid learning到Hybrid ethnography
與其說，混成授課讓學生們不斷在登入、登出的切換間感到厭倦，不如說是老師與學生的關係，在螢幕這端與那端的分割下，成為碎片化、斷裂的相處模式。老師無法與學生一同在教室中（being there），僅能努力維持著齊聚的感受（being together）。為了讓老師與學生有更強烈的共同參與感，在課程設計中隱藏著些許巧思。例如在第一天的開場時，授課教師群們一齊到三間教室「巡迴演出」，原先只出現在那只電視螢幕中的老師們，忽然浩浩湯湯地走進教室中，站在同學面前，以不爆音、不延遲的流暢語句，親自歡迎同學加入田野之旅。同樣場景也發生在兩天課程結束之時。更特別的是，在第二天課程總結時，全體行政團隊與白衣人一同動員起來打造了一座戶外「營火晚會」。薄暮時分的卓越大樓露天陽台忽然有了和煦微光與嘰喳碎語，學員們魚貫地坐在椅子上，不僅看見授課老師與講者本尊，也是第一次看見位處其他教室的同學們，更是第一次一窺所有的後台人員。所有田野工作坊的參與者，終於能肩並肩相鄰說笑，頭一次感受到彼此之間的關係不再是依靠脆弱的科技裝置，而是透過與談間與肢體間真實又穩定的互動串連而起。
在後疫情時代，面臨田野場域的各種挑戰，田野工作者也討論起混成民族誌（Hybrid ethnography）的各種可能——一種在線上與線下交錯間進行的田野方法［3］。當長期蹲點的田野幾乎不再可能時，該如何重新定義「去」田野？當僅能進行短期、不連貫的田野時，該如何建立關係？這些問題將刺激研究者們重新思考何謂「田野資料」，進而有著新的分析方法與知識生產。若將此次混成版田野工作坊的授課現場，視為一個「田野」，那麼在觀察者（筆者）與師生間、在老師與學生間、在學生與學生間似乎都構成了一個複雜又多層的混成民族誌。面對此次如此大型的「實驗」，我們或許不該問的是實驗結果成功與否，而是思考人類學本是一門具備實驗性質的學科，投身田野研究的人們總是將自己當成研究工具在熟悉與陌生的碰撞間進行自我實驗。如今，田野工作坊的團隊們更是挑戰在疫情之時，於真實與虛擬間透過教授田野技能，實驗起創新的混成田野方法。
［3］Günel, Gökçe, Saiba Varma, and Chika Watanabe. 2020. “A Manifesto for Patchwork Ethnography.” Member Voices, Fieldsights, June 9.
