撰稿：趙政諺
審稿：林志泉
攝影：大學PLUS團隊提供
具有培育人才責任、掌握豐沛研發能力與資源的大學系統，長期面對人才、知識、技術固鎖於校園內部，甚少外溢至外部的社會環境之中，因而引發教育制度僵化、學用落差的批評。有鑑於此，教育部於108年度開始推行「大學社會責任」（University of Social Responsibility, 簡稱USR）計畫，企圖整合大學的人才、知識與技術，並將計畫作為渠道，如同水管疏濬資源般導引至地方。
這並非代表著計畫推動過程是由大學端「想像著」地方端所需要的知識與人才，而不接地氣地將資源不斷輸往「想像中」的地方，企圖打通地方的任督二脈卻點錯了穴位，這種由上而下式的規劃正是過往執行過程中，最為人詬病之處。計畫的推動，應是透過大學端與地方端連結、合作過程一起：（1）盤點地方資源、（2）重整地方發展議題以及（3）確立地方發展定位之後，再思考何種對策得以針灸式地解決發展痛點。
基於對大學社會責任的理解下，教育部以「在地連結」、「人才培育」為核心，擬定USR計畫五大議題以及後續增列的兩項計畫[1]。但是計畫的理想終歸理想，仍需要進入真實場域實際操作後，才能理解USR計畫執行流程以及面對何種可能會發生的衝突，舉例如：相較單純的課程設計，帶領學生實際進入場域之後，得面對到真實場域中的複雜行動者們，這些行動者的立場、價值可能相異也可能趨同，但無論如何，這些行動者均是構築地方何以成為現今模樣的推手之一。
承繼上一篇文章（【課程側記】展演與社會：走出教室，透過身體與感官向南澳禮敬）以大學生為核心，探討大學介入社會的理想與現實所面對的挑戰之外，接下來將以大學Plus扎根南澳地區為案例，分析大學社會責任實踐過程的種種省思與回饋。
關係介入後的自我省思
上一篇文章討論到課程如何針對「空間走讀」組與「身體實踐」組進行差異化的設計：前者透過南澳社區長者的邊走邊介紹，同時讓南澳高中原專班的學生試著以其教科書式知識，以及生活經驗的實踐知識下，讓大學生得以在走讀社區的時候，獲取真實空間的知識、在地社群的文化；後者則是透過便條紙的形式，以「原住民運動會」以及「打獵」為主題，讓南澳高中原專班的學生在與大學生互動的過程中，透過身體實際操作的方式，讓大學生真實感受到口簧琴之舞、打獵、敬祖靈、製作獵物陷阱的實踐細節。
具有漢人、都市生活經驗以及大學生的身分標籤，碰撞到了原住民、相對都市的鄉村生活經歷以及高中生的身分標籤，其中的互動過程並非是水到渠成的，而是有著若干的文化鴻溝需要跨越——特別是大學生有著課程參與的需求，但原專班學生並未有著活動參與的必要。對於USR計畫的執行者而言，可以將這些跨群體的互動，美化成「大學端將資源帶入地方端」的表層美事，然而實際的文化鴻溝所帶來的強烈衝突，如實地呈現在「展演與社會」晚上由懷萱老師主導的後台情景。
回歸日常生活中，我們本就劃分了家居生活的後台／工作場域的前台，兩種截然不同的場域，讓我們得以在日常的移動與儀式中，切換模式以面對、應對接下來的場域規則，然而在USR計畫作為介面的前提下，我們不得不去面對前台與後台帶來的強烈張力，特別是這個張力乘載著文化差距的情況。在前台與原專班學生暢談後、由懷萱老師主導後台的休憩間，大學生們紛紛以「旁觀」的視角，檢視當時那個與原專班學生互動的自己，何以積極地展演出合宜的表情、合宜的情緒、合宜的對話、合宜的身體以及合宜的互動，盡可能地不去觸碰到敏感而張力十足的文化鴻溝。
在「空間走讀」組成員的反身性思考下，他們發現了這群原專班學生身上所刺的刺青，與他們在教科書認識的泰雅族「紋面」的刺青有著認知上的差距。於是乎在大學生詢問原專班學生身上所刺的刺青與傳統泰雅文化的「紋面」的意義時，得到的是原專班學生以「身邊的朋友都這樣，感覺來了或有意義的事情就自己刺上去」的回覆。迥異的生命經驗，撕開的是表面看似平緩、實則是潛藏於表面之下的煙硝——大學生的成長經驗，被告知的是不能隨意刺青，因為「身體髮膚受之父母」抑或對於刺青文化的貶抑，然而原專班學生的成長經驗，則是實踐著日常生活中深具經驗意義的符號，並銘刻於肉體上以記憶每個值得記憶的感受與故事。
在「身體實踐」組成員的反身性思考下，他們將自己的感受抽離於當時與原專班學生的互動之外，仔細檢視當時的細節。為了能夠更貼近原專班學生的生活經驗，大學生們紛紛詢問原專班學生在原運會舉辦時，有哪些與其生命經驗中，不同的運動項目，抑或是詢問原專班學生如何敬拜祖靈、製作陷阱、打獵儀式等等。當「身體實踐」組回歸到後台後，提出了一項提問：「似乎只有我們好奇他們的生活，他們卻對我們的生活無所好奇」，抽絲剝繭問題背後，是由於這群原專班學生已經連續兩年與大學PLUS計畫合作，但是課堂的學生來來去去，關係的維持僅是維持在學期課程之中——文化與生活經驗上的差距，真的能夠透過USR計畫構築起長情的關係嗎？
不只是單戀：大學社會責任的實踐意義
誠如上述段落所描述的，似乎在大學生與原專班的互動背後，更深的意涵就是：「大學PLUS計畫需要這群原專班學生來得到經費的挹注，而原專班僅是作為計畫的配角」，這樣的意涵不僅與當初合作的初衷違背，更是與整個USR計畫的精神——企圖整合大學端的人才、知識與技術之後，透過計畫作為渠道的方式，導入地方端以帶動地方的發展——背道而馳。
確實若以上述反思性思考的脈絡來看，我們得以得出如上段的結論，也就會推導出：計畫的執行結果，往往均是由計畫執行端（即大學端）坐收成果之利，產出繼續維持計畫運作的成果，以及讓大學生自我感覺良好，彷彿只進入一兩次社區，就能獲得若干心靈成長般的課程效果。這類的評論確實是奠基於過往政府由上而下的計畫執行經驗下，而有如此的批判性思考在，然而如此的批判是不負責任且忽視背後辛勤推動計畫的人，所付出的勞動果實。
在與南澳高中原專班的老師互動下，老師向我坦明了當初與大學PLUS合作的原因。他指出有大學PLUS計畫的刺激之下，原專班的學生確實能夠接收到來自自己生活圈以外的刺激，不管是人、是資源還是知識等等。雖然同一批原專班學生接受到了連續兩年不同批次的大學生來訪，但由於現場僅有大學生單方向地不斷向原專班學生提問日常生活，而使得大學生省思「他們並不好奇我們的生活」的感受。有論者可能會認為這就是大學社會責任對社區產生干擾多於效益之處，然而原專班老師並不認為這是課程學生的不連續性所導致的問題，而是在大學PLUS計畫之下，這群原專班學生成為了計畫的「顧問」，以其生命經驗與文化知識指導著一批批不同學期的修課學生。
這樣的互動之下，對於原專班學生而言，看似稀鬆平常的生活經驗變成了獨樹一幟且具有意義的故事。長久之下，無形之中卻也形塑了原專班學生對於在地生活經驗、對於族群身分的認同。
綜整而論，在大學PLUS執行USR計畫的過程中有諸多角色，共同推進USR計畫的場域實踐：（1）大學端（即大學PLUS、老師與學生），以及（2）地方端（即南澳高中、原專班老師及學生）兩種。前者奠基於前幾年「食養農創」計畫、「無邊界大學」計畫，延續多年與地方合作、整合校內資源的經驗之下，開啟了與南澳高中原專班的合作契機，帶著大學生們實際進入場域內，拋開對南澳泰雅族教科書式的認識，以真實的肢體與言語互動建立認知。後者則是承繼著來自外部環境的資源與契機，讓原專班的學生在計畫中「被賦權」，而得以面對連續兩年不同批次的學生，以「顧問」的身份向大學生們傳授真實的生命與文化經驗。
除了大學端與地方端的學生之外，雙邊的教師是整個計畫對接過程中，最為關鍵的角色。USR計畫大可以在執行過程中，如同過去許多學生社造團體進入社區常被人詬病的「待一待就走」，只為了汲取地方的養分、充實個人生命歷程上的履歷——「展演與社會」的懷萱老師，以其人類學背景的知識，帶著學生們在後台討論過程裡，思考著在前台干擾社區過程所攫取到的支微末節。南澳高中原專班的老師雖然也認同短期的課程規劃，實際上並不能帶給原專班學生多大的改變，然而若沒有將兩端的需求對接、將外界的刺激引入班級之內，原專班的學生就少了一次跳脫生活舒適圈的機會。
南澳高中老師所給予的回饋，無疑是打臉了批評——「申請計畫、執行計畫、計畫成果再到新一期的計畫申請」：一次次的計畫循環過程中，USR計畫執行者（即大學端）不斷累積成果，以向主管機關證明執行端的能力。在大學PLUS與南澳高中原專班的合作案例中，兩者並非是上對下地整合資源以疏濬至地方，而是彼此站在對等的關係上「互相需要」，若以「社會網絡」的概念討論，即是兩個截然不同且幾乎沒有交集的社會網絡（台大學生 vs. 南澳高中原專班學生），透過大學PLUS計畫作為兩個網絡之間的「橋」，將彼此所擁有的資源給予對方——地方需要來自外界（大學PLUS）的刺激，而大學PLUS與大學生則是需要地方難以言說的知識與生命經驗。
[1] 於第一期的大學社會責任計畫（107-108）中，設定五大議題：（1）在地關懷、（2）產業鏈結、（3）永續環境、（4）食品安全與長期照顧及（5）其他社會實踐。於第二期大學社會責任計畫（109-111）中，增列（6）地方創生以及（7）國際連結兩項議題。