撰稿人：趙政諺
日治時期開始，日本統治政府透過原住民移住計畫，切斷了原住民族既存以部落為基礎的社會網絡，藉以達到執政穩定之目的。在二戰之後，中華民國政府從日本政府手中接收臺灣，便實施一連串的原住民漢化政策（舉例如：更改漢姓、部落遷徙、推行國語教育、升學加分優待、國族主義式的教育思想等），以延續日本政府一貫的文化失根政策，達成穩定統治的政策目標。
在長期受外來政權統治的影響之下，原住民族根植於在地的社會、經濟、文化、政治系統遭到執政當局優勢的統理結構壓迫，導致原住民族面臨到世代間的文化斷根與語言鴻溝，終而在國族認同與部落認同間擺盪，在多重的認同夾縫中找尋自我。
晚近於1980、90年代開始，原住民族開始積極爭取族群正義，執政當局亦開始重視文化失根的議題。因此如：（1）1995年通過的《姓名條例》，讓原住民族得以羅馬拼音或漢字音譯用於戶政資料中；（2）自1998年「九年一貫」課綱的提出，以及《原住民族教育法》的實施，從教育面著手，將多元文化系統性納入國中、國小的教育知識，重構原住民族的自我認同；（3）教育部與原民會合作，於2016年起合力推動「發展原住民族教育五年中程計畫」，積極擘劃原住民族實驗學校與課程。
宜蘭南澳高中便在此趨勢下，於2018年正式成立原住民族專班，每週固定時間、系統性教授族語、泰雅文化、部落歷史以及傳統部落工藝與習俗等。除了符碼化的知識傳授（communicable knowledge）之外，同時也藉由部落耆老與授課教師的穿針引線，引領泰雅族青年建築傳統部落家屋、種植小米、製作藤編等緘默知識（tacit knowledge）的傳授。藉由兩種知識學習的管道，讓知識學習的符碼、身體勞動的記憶得以印刻在認同建構過程，在日常生活「做」認同（doing identity）。
認同建構過程，並非是以漢人本位主義編制教學，在宜蘭南澳高中原專班以及東澳國小的案例裡可見一斑。在語言教學面，南澳高中原專班依據「泰雅族語」於南澳地區最常使用的「賽考利克」、「宜蘭澤敖利」兩大語系製作一系列課本，同時於語言教授上，鑲嵌部落文化與歷史（如：敬祖靈、豐年祭、分享習俗、耆老諺語、傳統樂器「口簧琴」等）；在農業教學面，藉由身體感的實作過程以及耆老的口述教學上，原專班學生漸漸習得代間傳遞與大自然共處、共活、共生的智慧，藉由手的擺動與風的流動，去除小米外殼播種。
在技藝教學面，東澳國小高年級民族教育課程──「傳統泰雅木工竹箭」裡，以及在中年級民族教育課程──「傳統泰雅編織」中，藉由「邊做邊學」（learning by doing）的方式，讓學生得以習得傳統泰雅族的手工技藝，以及背後鑲嵌的社會、經濟、文化脈絡。「狩獵」與「編織」分別做為傳統泰雅族性別分工的產物，然而在課程設計中，除卻解決技能消逝的困境之外，同時亦破除性別分工的疆界，以理解、尊重、延續文化的心態進行身體技藝與記憶的銘刻。
誠如鄔校長所言：「原住民族教育並非要與所謂的主流教育對抗，而是要尋找出適合自己發展的道路」（我是小編，2016）。在主流教育的夾縫中，原住民教育自1990年顛簸地從漢人本位主義逐漸走到差異化教育體制，藉由身體勞動的實作過程與符碼化的知識傳授，南澳高中原專班與東澳國小學生得以更加認識部落、族群的歷史與文化，逐步自教育面建構原住民族的自我認同。
參考資料
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